Democracia e Educação 

John Dewey

Cap. 12

O Pensamento na Educação

Tradução de 

Helder Silvério

Finalista da Licencitura em Física, variante Física, 2000/01

1.     Características do Método

Teoricamente ninguém põe em dúvida que o desenvolvimento de bons hábitos de pensar é a função mais importante da escola. Mas, além do facto de este consenso ser bastante menor na prática que na teoria, não dispomos de uma adequada concepção teórica sobre o que a escola pode ou deve fazer pelos seus alunos, quando se trata da sua mente (isto é, o dispensar de certas actividades musculares específicas), para desenvolver a habilidade de pensar. A repartição da instrução por vários objectivos, tais como: a aquisição de capacidades (leitura, ortografia, escrita, desenho e recitação); a recolha de informação (história e geografia), e o treino do pensamento, indica bem a dimensão ineficaz do caminho que trilhamos, para conseguir realizar cada uma destas três facetas. Pensamento que não está uma relacionado com o aumento da eficiência na acção e, com um  aprender mais sobre (maior conhecimento de) nós próprios e do mundo em que vivemos, aparente algo mais parecido com o que já foi pensado. (Ver ante, p. 147). E a capacidade (habilidade) adquirida fora do pensamento não está relacionada com qualquer dos propósitos que se pretende para ser usada. Consequentemente, deixa a pessoa à mercê dos seus hábitos rotineiros e do controle autoritário de outros, que sabem o que pretendem e não são particularmente escrupulosos quando se trata das suas ideias sobre eficiência. Uma informação segregada da acção pensada é morta, é uma carga que obstrui a mente. Mas, visto que simula conhecimento e ao mesmo tempo desenvolve uma venenosa presunção, torna-se o obstáculo mais poderoso ao progressivo crescimento em benefício da inteligência. O único passo directo para reforçar a melhoria nos métodos de instrução e aprendizagem, consiste em centrar a atenção nas condições que concretizam, promovem e testam o pensamento. Pensar é o método de uma aprendizagem inteligente, de uma aprendizagem que emprega e (recompensa) valoriza a mente. Sentindo-nos suficientemente legitimados falamos sobre o método de pensar mas, um facto importante a ter em conta sobre método é que o próprio pensar é método, o método da experiência inteligente seguindo o percurso que poderá vir a tomar.

1. O estádio inicial daquela experiência em desenvolvimento a que se chama pensamento, é experiência. Esta observação pode soar como um pleonasmo óbvio (disparatado truísmo). E devia ser isso mesmo, embora lamentavelmente não o seja. Bem pelo contrário, quer nas teorias filosóficas quer na prática educacional, pensamento é frequentemente considerado como algo separado da experiência e capaz de ser cultivado isoladamente. De facto, as limitações inerentes à experiência são frequentemente forçadas como base suficiente para justificar o hábito de dirigirmos a nossa atenção para o pensamento. Experiência é pensada como sendo confinada aos sentidos e às habilidades; a um mundo meramente material, enquanto pensamento procede de faculdades superiores (da razão), e está ocupado com assuntos de ordem espiritual ou pelo menos literária. Assim, estabelece-se muitas vezes uma refinada distinção entre matemática pura, assunto caracteristicamente especifico do pensamento (uma vez que nada tem a ver com existência física), e matemáticas aplicadas, cujo valor é de tipo utilitário e não mental.

Genericamente falando, o engano fundamental em métodos de instrução assenta no pressuposto de assumir como adquiridas experiências que o aluno já teve no passado. Mas o que aqui queremos sublinhar é a necessidade de uma real situação baseada na experiência vulgar ou imediata (empírica) como fase de arranque do pensamento. Assim, experiência é aqui entendida como previamente definida: tentar fazer alguma coisa e ter a consciência que esta, em retorno, produz algum efeito em nós. O erro consiste em supor que podemos começar com conteúdos preestabelecidos de aritmética, geografia ou seja o que for, independentemente de alguma experiência pessoal e directa da situação. Mesmo os Jardins de Infância e as técnicas Montessori mostram-se ansiosas para chegar a distinções intelectuais, sem «perder tempo», que acabam por ignorar - ou reduzir - o imediato imperfeito (elementar) manipular do material familiar da experiência, procurando introduzir os alunos rapidamente no material que expressa as distinções intelectuais que os adultos fizeram. Contudo, em qualquer etapa de maturação, um primeiro nível de contacto com algum novo material deve inevitavelmente ser do tipo tentativa e erro. E, no seu brincar ou trabalhar, o indivíduo deve efectivamente tentar fazer alguma coisa com o material, agindo de acordo com a sua própria actividade espontânea, e então sentir a interacção da sua energia com a que brota do próprio material usado. É isto o que acontece, quando a criança começa a fazer as suas primeiras construções com blocos, o que é fundamentalmente idêntico ao que acontece com um cientista que, no seu laboratório, começa uma experiência com objectos que não lhe são familiares.

Neste sentido, ao aceitarmos que na escola é preciso estimular o pensamento e não apenas a aquisição verbal, uma primeira abordagem de qualquer objecto na escola deveria ser tão pouco instrutiva quanto possível. Para realizar o que de facto significaria uma experiência, ou uma situação empírica, temos de pensar no tipo de situações (a realidade situacional) que aparece fora dos limites da escola; o tipo de ocupações que despertam interesse e têm a ver com a sua actividade da vida normal. Uma cuidadosa análise de métodos que permanentemente produzem sucesso na educação formal, quer se trata de matemática, quer de aprender a ler, ou o estudo da geografia, ou a aprendizagem de física ou de uma língua estrangeira, revelará que a sua eficiência depende do grau em que voltam para o tipo de situação que também provoca reflexão na vida diária fora da escola. Dão (apresentam) ao aluno alguma coisa a fazer, não alguma coisa a aprender; e o actuar é de tal natureza que necessariamente requer pensamento ou um saber intencional de conexões, aprendendo com naturalidade os efeitos consequentes.

Aceitar que uma situação seja de tal natureza que faça surgir o pensar, significa naturalmente, que deverá sugerir alguma coisa a fazer, sem ser apenas rotineira ou caprichosa - por outras palavras, alguma coisa que apresenta o que é novo (e consequentemente incerto ou problemático) e ainda suficientemente relacionada com hábitos existentes para reclamar uma resposta efectiva. Uma resposta efectiva é aquela que provoca um resultado compreensível, distinto de uma actividade puramente ocasional, onde as consequências não podem ser relacionadas mentalmente com o que foi feito. Por conseguinte, a questão mais significativa sobre qualquer situação ou experiência propostas, para induzir em aprendizagem, qual é a qualidade dos problemas que suscita (envolve).

Numa primeira reflexão, poderia parecer que os métodos escolares habituais estariam bem concebidos para  conduzir à norma aqui apontada. Actividades como apresentar problemas, pôr questões, indicar tarefas, aumentar dificuldades, ocupam uma larga parte do trabalho escolar. Mas é indispensável separar problemas verdadeiras dos simulados ou falsos.

As questões seguintes podem ajudar a fazer esta distinção.

1.      Há de facto algo que é problema? As questões surgem com naturalidade, no contexto de uma situação ou experiência pessoal? Ou é uma coisa distante, um problema apenas para os propósitos de instrução convencional num determinado tópico escolar? É uma espécie de tentativa que poderia estimular observação e experimentação fora da escola?

2.      Trata-se de um problema do próprio aluno, ou é um problema do professor ou do livro escolar, transformado em problema para o aluno apenas porque este só consegue obter uma nota pretendida, avançar ou conseguir a aprovação do professor, caso consiga resolvê-lo (conclusão minha)? Obviamente, estas duas questões sobrepõem-se. São dois caminhos para chegar ao mesmo ponto: a experiência é algo pessoal, que naturalmente inclui a necessidade de estimular e orientar a observação para as conexões envolvidas, e conduzir a inferências e à sua verificação? Ou é imposto do exterior e o problema do aluno consiste simplesmente em tentar atingir as exigências externas?

Estas questões podem dar-nos um momento de pausa na decisão sobre o grau de validade e adequação das práticas correntes para desenvolver hábitos de reflexão. O equipamento físico e o arranjo de uma sala de aula normal são adversos à existência de reais situações de experiência. O que efectivamente há nelas que seja parecido com as condições reais da vida do dia a dia, de modo a suscitar problemas (dificuldades)? Quase tudo aponta para uma elevada valorização de tudo o que leva a ouvir, ler e reproduzir o que é dito e lido. É quase impossível exagerar o contraste entre tais condições e as situações de contacto activo com coisas e pessoas em casa, num recreio ou no cumprimento das responsabilidades normais da vida. A maior parte até nem sequer é comparável com os problemas que podem surgir na mente de um rapaz ou de uma rapariga, que quando fora do ambiente da escola conversam com outros ou lêem um livro. Ainda nunca ninguém conseguiu explicar, porque é que as crianças parecem ter a cabeça cheia de questões fora da escola (até os adultos se sentem incomodados com tantas perguntas se as crianças se sentirem encorajadas para as pôr), e uma ausência circunspecta de curiosidade no tocante às matérias das lições escolares. Reflectir neste contraste nítido pode lançar luz sobre a questão em que medida as habituais condições escolares apresentam um contexto de experiência em que problemas se apresentam com naturalidade. Nenhuma melhoria na técnica pessoal do instrutor poderá compensar completamente este estado de coisas. Para poder ultrapassar esta lacuna, tem que haver mais material actual, mais matéria, mais aplicações e mais oportunidades para fazer coisas (...). Constatou-se até que, mesmo com processos de instrução comparativamente mais indiferenciados, as questões das crianças são frequentes e espontâneas, e as propostas de solução que apresentam, tornam-se engenhosas e variadas, se elas estão empenhadas em fazer coisas e em discutir o que surge durante estas suas actividades.

Como consequência da ausência de materiais e ocupações que gerem reais problemas, os alunos não sentem as interrogações como sendo deles próprios; ou, melhor, sentem-nas como deles apenas como alunos, não como seres humanos. Daí o lamentável desperdício em querer transferir a clarividência que empregam quando lidam com a situação da vida fora da sala de aula. Um aluno tem um problema, mas é um problema para conseguir atingir as exigências específicas, estipuladas pelo professor. O seu problema torna-se então tentar perceber o que o professor pretende, o que satisfará o professor numa recitação, num exame ou no comportamento observável. A relação com a matéria já não é directa. As ocasiões e o material de pensamento não são encontradas em aritmética ou em história, ou em geografia como tal, num passivo adaptar deste material às exigências do professor. O aluno estuda, mas, sem ele próprio se dar conta, os objectos do seu estudo são convenções e normas do sistema escolar e da autoridade escolar, certamente não os «estudos» pessoais. O pensamento reclamado neste contexto é, na melhor das hipóteses, artificialmente unilateral. Na pior das hipóteses, o problema do aluno não é descobrir como atingir as exigências da vida escolar, mas como dar a melhor aparência de as atingir - ou, de chegar a um nível suficientemente adequado para passar sem complicações desnecessárias. O tipo de apreciação formada por estes princípios não contribui em nada para acrescentar algo de desejável ao seu caracter. Se estas observações podem dar uma cor exagerada à imagem dos métodos escolares habituais, o exagero pode, ao menos, servir para ilustrar um ponto: a necessidade de esforços activos que introduzindo o uso de material para atingir objectivos, quando necessitamos de criar situações que normalmente geram problemas a provocar ocasiões de investigação reflexiva.

II. Ao enfrentar um problema específico presente, tem que haver dados disponíveis, para suportar as considerações requeridas. Professores que seguem um método «desenvolvimentalista», por vezes, sugerem às crianças que tentem descobrir as coisas por si próprias, como se fossem capazes de as resolver pela sua própria cabeça. A matéria de pensamento não consiste de pensamentos, mas de acções, factos, acontecimentos e de relações entre coisas. Por outras palavras, para pensar com eficácia, uma pessoa tem de ter tido, ou ter agora, experiências que lhe forneçam recursos para enfrentar a dificuldade que apareceu na altura. Uma dificuldade é um estímulo indispensável ao pensamento, mas nem todas as dificuldades provocam pensamento. Por vezes ensombram, submergem e desencorajam. Uma situação de perplexidade deve ser suficientemente parecida com situações que já tenham sido enfrentadas, de modo a que o aluno disponha de um certo controle sobre os meios para a tratar. Uma grande parte da arte de instruir consiste em tornar o grau de dificuldade de novos problemas suficientemente amplo, para desafiar o pensamento, e suficientemente estreito, de modo a que, em consonância com a confusão natural ao enfrentar os elementos novos, haja pontos de luz familiares que possam fornecer sugestões úteis.

De um certo modo, é bastante indiferente a orientação psicológica seguida para apresentar uma matéria para reflexão. Memória, observação, leitura e comunicação são todos meios para fornecer dados. O aproveitamento proporcional de cada um é um assunto que depende bastante das características específicas de uma determinado problema que se tem em mãos. Não é inteligente insistir na observação de objectos de tipo sensorial, se o estudante é tão familiar com estes objectos que poderia bem evocá-los sem esta ajuda. Assim pode criar-se uma dependência desnecessária e restritiva de apresentações sensoriais. Ninguém pode tornar-se um museu contendo todos os elementos cujas propriedades poderão servir de apoio para orientar o pensamento. Uma mente bem treinada é uma que dispõe de um máximo de recursos e está acostumada a passar (percorrer) pelas suas experiências vividas para ver que contributo podem fornecer. Por outro lado, uma característica ou uma relação, mesmo de um objecto familiar, que pode anteriormente ter passado despercebida, poderá revelar-se exactamente o elemento mais útil para tratar do problema. Neste caso, observação directa é necessária. O mesmo princípio aplica-se tanto ao uso feito pela observação, como no na leitura e no do «contar». Observação directa é naturalmente mais viva e vital. Mas tem as suas limitações; e em qualquer dos casos, faz parte necessária da educação que uma pessoa adquira a disposição para completar as limitações das suas experiências imediatas e pessoais, aproveitando as experiências de outros. Dependência excessiva de outros para os dados (obtidos quer lendo quer escutando) deve ser desvalorizada. O mais criticável de tudo é a probabilidade que outros, o livro ou o professor, fornecerão soluções pre-fabricadas, em vez de fornecer material que o próprio estudante tem de adaptar e aplicar às questões que tem entre mãos.

Não é de modo algum inconsistente afirmar que nas escolas há habitualmente o fornecimento de informação dada por outros, quer a mais quer a menos. A acumulação e aquisição de informação para fins de reprodução em recitações e exames é habitualmente demais. «Conhecimento» no sentido de informação, significa um capital operacional, um recurso indispensável para mais investigação, de descoberta ou de aprendizagem de mais coisas. Frequentemente, é tratado com um fim em si, e então um objectivo torna-se visível e aparece quando é chamado. Tal ideal estático e congelado de conhecimento é inimigo de uma verdadeiro desenvolvimento educativo. Não deixa apenas desaproveitadas ocasiões para o pensamento, mas (afunda!) apaga o pensamento. Ninguém pode construir uma casa numa terra lodosa e cheio de detritos. Alunos que têm a sua «cabeça» cheia com toda a espécie de materiais que nunca chegam a ser usados intelectualmente, são seguramente inibidos quando tentam pensar. Não têm prática em seleccionar o que é apropriado, e não dispõem de nenhum critério em que se basear; tudo se encontra no mesmo nível estático e morto. Por outro lado, é uma questão em aberto se não seria necessário recursos mais variados em livros, estampas, e conversas do que habitualmente é prática, mesmo quando a informação de facto foi utilizada numa experiência através do seu uso na aplicação para fins do próprio estudante.

III O correspondente de pensamento sobre factos, dados e conhecimentos já adquiridos, consiste em sugestões, inferências, conjecturas de sentidos, suposições, explorações tentadas: - numa palavra «ideias». Observação cuidadosa e recolha determinam o que é dado, o que já está presente, e por conseguinte assegurado. Não podem dar o que falta. Definem, clarificam, e posicionam uma questão; não podem fornecer a sua resposta. Projecção, invenção, habilidade, imaginação, têm esta finalidade. Os dados sugerem sugestões, e apenas por referência a um dado específico podemos avaliar a oportunidade das sugestões. Mas as sugestões vão além daquilo que, para já, é efectivamente dado na experiência. Projectam possíveis resultados, coisas a fazer, não factos (coisas já feitas). Inferência é sempre uma invasão no desconhecido, um salto a partir do conhecido.

Neste sentido, o pensamento (o que uma coisa sugere, mas não como é apresentada) é criativo, - uma incursão em algo novo. Envolve alguma inventividade. O que é sugerido deve de facto ser de algum modo familiar num determinado contexto; a novidade, o factor inventivo, liga com uma nova perspectiva em que é visto, um uso diferente para que pode ser aproveitado. Quando Newton pensou sobre a sua teoria de gravidade, um aspecto criativo do seu pensamento não estava nos próprios materiais. Já eram familiares; muitos deles lugares comuns - sol, lua, planetas, peso, distância, massa, quadrado de números. Estes não formaram as ideias originais; eram factos estabelecidos. A sua originalidade consistiu no uso destes elementos familiares pela sua introdução num contexto não-familiar. O mesmo é verdadeiro em cada descoberta cientifica surpreendente, cada grande invenção, cada produção artística admirável. Apenas pessoas comuns identificam originalidade criativa com o extraordinário e o excepcional; outros reconhecem que a sua dimensão está em dotar coisas vulgares com utilização que ainda não tinha ocorrido a outras pessoas. A operação é nova, não os materiais com que é produzida.

Uma conclusão lógica para a educação é que todo o pensamento é original na projecção de considerações que previamente não tinham sido apreendidas. A criança de três anos que descobre o que se pode fazer com blocos, ou a de seis anos que se apercebe do que acontece quando põe cinco cêntimos e mais cinco cêntimos juntos, é verdadeiramente um descobridor, mesmo que toda a gente no mundo já o saiba. Ocorre um genuíno incremento da experiência; não é apenas mais um item mecanicamente acrescentado, mas um enriquecimento com uma nova qualidade. O charme que a espontaneidade de crianças jovens nutrem por observadores simpáticos é devido à compreensão desta originalidade intelectual. A alegria que as próprias crianças sentem com as suas próprias experiências é a alegria da construção intelectual da criatividade, se me é permitido usar esta palavra, sem ser mal entendido.

A moral educacional, que tento enfaticamente desenhar, não implica que professores devam achar o seu próprio trabalho menos fundamentado e significativo, se as condições escolares favorecem a aprendizagem no sentido de descoberta e não no sentido do armazenamento daquilo que lhes tentam fornecer; também não significa que seria possível dar a crianças e jovens a alegria de produtividade pessoal intelectual – se bem que realidades verdadeiras e importantes. É que nenhum pensamento, nenhuma ideia pode ser transmitida como ideia, de uma pessoa para outra. Quando é transmitida, torna-se para aquele a quem é dada, um outro facto, não uma ideia. A comunicação poderá estimular a outra pessoa a realizar uma questão por si mesma e chegar a uma ideia parecida, ou pode diminuir o seu interesse intelectual e suprimir o seu incipiente esforço de pensar.

Mas o que recebe directamente não pode ser uma ideia. Apenas pensa, quando primeiro luta com as condições do problema, procurando e encontrando o seu próprio caminho. Quando um pai ou professor fornecem as condições que estimulam o pensamento e tomaram uma atitude simpática perante as actividades de um aprendiz para entrar numa experiência comum ou (conjunta) em conjunto, tudo está concretizado dentro daquilo que é possível à segunda parte para instigar o aprender. O resto é totalmente com a pessoa a quem diz directamente respeito. Se não é capaz de atingir a sua própria solução (não de certeza, só, mas em correspondência com o professor e outros alunos) e encontrar o seu próprio caminho, não aprende, nem mesmo que recite algumas respostas cem por cento correctas. Podemos apresentar, e efectivamente fazemo-lo, toneladas de «ideias» pre-fabricadas; mas habitualmente não tomamos muito cuidado para ver se aquele que aprende se empenha em situações significativas onde as suas próprias actividades geram, suportam e descobrem ideias – isto é, perceber sentidos ou conexões. Isto não significa que o professor tem de ficar de fora e apenas observar - a alternativa do fornecimento de matéria pre-fabricada e da verificação da perfeição com que é reproduzida, não requer uma atitude passiva, mas uma participação interactiva (partilhada) na actividade. Numa tal actividade participada, o professor é também um aprendiz e um aprendiz é, sem o saber, um professor - e no todo, quanto menor consciência existe, em ambas as partes, o que oferece e o que recebe instrução, tanto melhor.

IV. Ideias, como vimos, quer se trata de simples suposições ou elevadas teorias, são antecipações de soluções possíveis. São antecipações de alguma continuidade ou de conexão de uma actividade e sua consequência, que ainda não se mostrou até então. Por isso, são testadas por uma operação de activa sobre elas. Servem para guiar e organizar observações consequentes, recolhas e experiências seguintes. São apenas meios ou intermediários na aprendizagem e não o seu fim. Todos os reformadores da educação, como tivemos ocasião de observar, são unânimes em atacar a passividade da educação tradicional. Opuseram-se ao sistema que apenas procura meter os resultados para dentro, que absorve como se fosse uma esponja; atacaram o empurrar de matéria para dentro como se fosse furar rochas duras e resistentes. Mas não é fácil assegurar as condições para tornar idêntico o obter de uma ideia ao ter uma experiência que alarga e torna mais conciso o nosso contacto com o meio envolvente. Muito facilmente, actividade, mesmo auto-actividade, é vista como alguma coisa puramente mental, realizada na cabeça ou tendo expressão apenas através dos órgãos vocais.

Enquanto a necessidade de aplicação de ideias, obtidas pelo estudo, é reconhecida por todos os métodos educacionais mais eficientes (com sucesso), na aplicação os exercícios são algumas vezes tratados como normas para fixar aquilo que já foi aprendido ou para obter maior habilidade prática na sua manipulação. Estes resultados são genuínos e não devem ser menosprezados. Mas a prática em aplicar o que foi adquirido no estudo, deveria primeiro ter qualidade intelectual. Como já vimos, pensamentos apenas como pensamentos, são incompletos. No máximo, são tentativas; são sugestões, indicações. São estratégias e métodos para trabalhar com situações de experiência. Enquanto são aplicadas naquelas situações, falta-lhes a real perfeição e realidade. Só a aplicação pode testá-las, e apenas testando lhes é conferido o completo sentido e significado da sua realidade. Sem um verdadeiro uso delas, tendem a isolar-se num seu próprio mundo particular. É lícito questionar seriamente se uma filosofia (a que fizemos referências na secção 2 do capítulo X), que isola a mente e a opõe ao mundo, não terá a sua origem no facto de que uma classe de pessoas reflexivas e teóricas que elaborou uma larga quantidade de ideias que não as poderiam testar nem experimentar, devido às condições sociais. Consequentemente, o ser humano foi empurrado para os seus próprios pensamentos, como um fim em si.

Mesmo que isto seja assim, não há dúvida que uma peculiar artificialidade penetra demasiado no que é aprendido nas escolas. Dificilmente podemos afirmar que muitos estudantes sentem, conscientemente, as matérias como irreais; mas de certeza não possuem para eles, aquela natureza de realidade que possui a matéria das suas experiências na vida. Aprendem a não esperar dela aquela realidade; habituam-se a tratá-la como se tivesse uma realidade para fins de recitação, lições e testes. Que deveria ficar inerte para as experiências da vida do dia a dia, é mais ou menos um facto adquirido. Os efeitos negativos são de duas ordens. Experiência corrente não recebe o enriquecimento que deveria ter; não é fertilizada pela aprendizagem escolar. E as atitudes que nascem deste hábito de aceitar matéria meio entendida e mal digerida, enfraquecem o vigor e eficiência do pensamento.

Se insistimos especialmente no lado negativo, foi porque queremos sugerir medidas positivas, adaptadas ao efectivo desenvolvimento do pensamento. Em escolas equipadas com laboratórios, lojas e jardins, que livremente introduzem dramatizações, jogos e desporto, existem oportunidades para reproduzir situações da vida, e para adquirir e aplicar informação e ideias num progressivo impulso de experiências continuadas. As ideias não são segregadas, não formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso normal da vida. Informação é vitalizada pela sua função; pelo lugar que ocupa na linha de acção.

A frase "existem oportunidades" é usada de propósito. Podemos não tirar proveito delas; é possível empregar actividades manuais e construtivas numa maneira física, no sentido de ganhar apenas habilidades corporais; ou poderão ser usadas quase exclusivamente como fins “utilitários", isto é, monetários. Mas a disposição por parte dos defensores de educação ”cultural”, ao assumir que tais actividades são de uma qualidade meramente física ou profissional, é por si só um produto de filosofias que isolam a mente da direcção do curso da experiência e por conseguinte, da acção sobre e com coisas. Quando o “mental” é visto como um eco separado e fechado em si, o seu lado inverso torna-se actividade corporal e movimento. No máximo serão consideradas como anexos exteriores da mente. Podem ser necessários para a satisfação de necessidades corporais e uma cedência à realização de decência e de conforto externo, mas não ocupam certamente um lugar necessário na mente, nem representam um papel indispensável na completação de pensamento. Por isso, não têm lugar na educação liberal, isto é, aquela que se preocupa com interesses da inteligência. Mesmo que entrem de algum modo, será certamente por causa de uma concessão em relação aos materiais necessários às massas. É perfeitamente inadmissível que pudessem ser admitidos a invadir o espaço da educação de elites. Esta conclusão resulta inevitavelmente no quadro de uma concepção isolada da mente, mas pela mesma lógica desaparece quando percebemos o que de facto a mente verdadeiramente é - nomeadamente um factor directivo e formador de objectivos, no desenvolvimento da experiência.

Considerando desejável que as instituições educacionais fossem equipadas de modo a poder proporcionar aos estudantes oportunidades para adquirir e testar ideias e informação por meio de processos activos, tipificando importantes situações sociais, demorará sem dúvida muito tempo até que todas atinjam este nível. Mas esta situação não pode ser uma desculpa para os instrutores, baixando os braços, persistindo em métodos que segregam o pensamento escolar. A recitação de cada assunto fornece uma oportunidade para estabelecer conexões cruzadas entre as matérias da lição e as experiências mais amplas e mais directas da vida diária. Instrução na sala da aula divide-se em três categorias. A menos desejável trata cada lição como uma unidade em si. Não transmite ao estudante qualquer responsabilidade para encontrar pontos de ligação entre a lição e outras áreas sobre o mesmo assunto ou outros objectos de estudo. Professores mais inteligentes cuidam (...) de modo a que o aluno seja sistematicamente levado a utilizar as lições anteriores para melhor compreender a lição actual e também para aproveitar a lição em curso para dar nova luz sobre aquilo que foi aprendido em lições anteriores. Assim, os resultados melhoram mas a matéria escolar continua a ser uma realidade isolada. Uma experiência fora da escola que por acidente sobrevive, é deixada no seu estado imperfeito (inculto, cru) sem reflexão comparativa. Não se torna um assunto de um refinamento ou alargamento de influência de um material mais clarificado e compreensível da instrução directa. Não cria motivações e não é impregnada com um sentido da realidade, pela falta de contacto com a realidade da vida do dia a dia. O melhor tipo de ensino tem em mente o carácter desejável do uso (da afectação) desta interligação. Leva o estudante a uma atitude regular de procura de pontos de contacto e de elementos recíprocos.

Sumário:

Os processos de instrução são unificados na medida em que se concentram na produção de bons hábitos de pensar. Enquanto podemos falar, sem nos enganar, sobre o método de pensar, o mais importante é que o pensar é o método de uma experiência educativa. O essencial do método é por conseguinte idêntico ao essencial da reflexão. Exige primeiro que o aluno tenha uma genuína situação de experiência. – que exista uma contínua actividade em que está interessado por si próprio (nos seus próprios interesses); em segundo lugar, um problema genuíno desenvolve-se dentro desta situação como estímulo para pensar; terceiro, que possua a informação e faça as observações necessárias para gerir a situação; quarto, que lhe ocorram soluções que lhe foram sugeridas, sendo responsável pelo seu desenvolver ordenado; quinto, que tenha a oportunidade e a possibilidade (ocasião) de testar as suas ideias por meio de aplicação, com o fim de tornar mais claro o seu sentido e descobrir por si próprio a sua validade.

Olga Pombo:  opombo@fc.ul.pt